Concezione pedagogica

Fin dal 1988, data d’inizio delle attività formative in seno alla FCTSA, si è cercata di costruire, con tutte le persone attive nella formazione, una concezione pedagogica che favorisse l’interazione e lo scambio tra professionisti. Lo sviluppo avvenuto nei tempi trascorsi e la costante ricerca della qualità della formazione, ha permesso nuove riflessioni e adeguamenti. In modo particolare la formazione si è diffusa anche a una nuova utenza rappresentata dalla popolazione e da gruppi d’interesse.

Quanto sopra ha richiesto un ripensamento della concezione pedagogica anche in funzione dei nuovi profili dei formatori che assicurano la formazione.

La concezione pedagogica costituisce il documento di riferimento per:

• Il partecipante alla formazione, che attraverso le dichiarazioni degli intenti, conosce e si integra nel proprio processo formativo
• Il formatore che opera nell’ambito della formazione interna ed esterna al servizio, il quale condivide e applica nel concreto la filosofia federativa
• L’istituzione mandataria, la quale, attraverso gli aspetti dichiarati, conosce i principi soggiacenti alla formazione offerta.

La formazione

La formazione è un processo che ci accompagna per tutta la vita: permette di apprendere in contesti diversi, di situarsi nell’ambiente sociale, lavorativo e familiare. È costituita da momenti di apprendimento autonomo, di apprendimento indotto o accompagnato e di apprendimenti solitari o comunitari.

La formazione, attraverso la diffusione e la promozione del sapere, permette l’evoluzione e lo sviluppo dell’individuo e della società in cui viviamo. Concorre a soddisfare il bisogno di conoscere, di sapere, di capire, di scegliere e di essere partecipe nell’evoluzione di sé, dell’uomo, della società, della cultura e della storia.

Nel mondo del lavoro la formazione e l’apprendimento sono elementi che si intrecciano al processo organizzativo della gestione delle risorse umane che operano in un dato contesto.¹

Il fine ultimo non è l'acquisizione totale di contenuti pre-strutturati e dati una volta per tutte, ma l'interiorizzazione di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi. Lo scopo della formazione non è quello di "alimentare" le persone con del sapere codificato, ma è quello di assumersi il compito di far scoprire al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno. Il vero sapere che si promuove, è quello che aiuterà ad acquisire altro sapere.

Gli agenti di formazione ²

• Lo studente: deve essere considerato parte fondamentale e responsabile della propria formazione. Con la sua attività nella formazione è un soggetto che apprende, che elabora il suo sapere, che argomenta e costruisce il proprio ruolo in ambito professionale e sociale. L’esperienza vissuta è fonte di apprendimento, di scambio e di elaborazione di progetti. Il contratto pedagogico diventa un utile strumento di lavoro, l’autovalutazione costituisce un mezzo per progredire.
• La scuola / il formatore: aiuta lo studente a costruire il proprio sapere e il proprio ruolo, valuta e adegua i programmi di formazione alle evoluzioni nel campo del salvataggio e della medicina d’urgenza, garantendo direttive attuali e riconosciute. Tiene in considerazione le singole caratteristiche di apprendimento e propone strategie pedagogiche variate, che permettono di rendere attivo lo studente quanto adulto in formazione.
• Il sapere: le materie insegnate si riferiscono a pratiche di riferimento scientificamente riconosciute a livello nazionale e internazionale, nel rispetto delle norme legali vigenti.

La formazione degli adulti

Con l’evoluzione del bisogno sociale di formazione dell’adulto, da un concetto di pedagogia, il cui termine significa “guidare, condurre, accompagnare il bambino” si è sviluppato il concetto di andragogia, il quale, nella propria definizione sostituisce il soggetto “bambino” con il soggetto “adulto”. L’andragogia si pone l’obiettivo di garantire una forma pedagogica rispettosa delle caratteristiche dell’adulto che impara.

L’attenzione posta all’adulto in formazione è applicata in ogni contesto formativo sia all’interno della FCTSA e dei servizi affiliati con proposte formative rivolte ai professionisti e ai volontari, sia verso l’esterno per le numerose offerte formative che sono proposte alla popolazione e ai partner del soccorso.

L’indirizzo scelto porta su modelli teorici che si ispirano al costruttivismo e al socio-costruttivismo.
Il costruttivismo è un quadro teorico di riferimento che pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo (learning centered).
Invece di considerare l'insegnamento quale processo di trasmissione di informazioni e l'apprendimento quale elaborazione ricettiva, indipendente e solitaria, di dati, nel costruttivismo si considera che la formazione sia un'esperienza situata in uno specifico contesto: il soggetto, spinto dai propri interessi, costruisce attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive offerte.

Accettare e promuovere l'inevitabile confronto derivante da più prospettive individuali è uno degli scopi fondamentali del socio-costruttivismo.
L'apprendimento non è visto solo come un'attività personale, ma come il risultato di una dimensione collettiva d'interpretazione della realtà. La nuova conoscenza si costruisce non solo in base a ciò che è stato acquisito in passate esperienze,ma anche e soprattutto attraverso la condivisione e negoziazione di significati espressi da una "comunità di interpreti". (Vigotsky, 1988).

Queste correnti di pensiero affermano che la conoscenza:

• è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;
• è costruita in funzione di bisogni concreti e coerenti al ruolo assunto e alla vita reale;
• è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento;
• è costruita attraverso l’evoluzione delle rappresentazioni e delle esperienze maturate nel corso della propria vita personale, professionale e formativa;
• si interseca nei diversi campi dell’apprendimento (sapere, saper fare, saper essere);
• nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale

Costruire la competenza

 Tra le numerose definizioni di competenza riscontrabili oggi nella letteratura in campo educativo, proponiamo la seguente:

“La nozione di competenza ha più significati. Definirei una competenza come una capacità di agire efficacemente in un determinato contesto, la quale si appoggia a delle conoscenze ma non si riduce solo a queste"³

La competenza è costruita da diversi elementi che si riferiscono a risorse dichiarative, procedurali, relazionali e metodologiche acquisite nel corso della propria vita, della propria formazione ed esperienza che interagiscono tra di loro e che la persona mobilizza per affrontare una specifica e concreta situazione.

Le conoscenze sono indispensabili alfine di permettere la leggibilità delle situazioni e la costruzione delle ipotesi. Esse, per arrivare a essere definite competenze, devono essere orchestrate tra di loro attraverso l’analisi, la comprensione, la messa in relazione e mobilizzate in funzione della situazione.

La costruzione delle competenze è inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilizzazione delle conoscenze, che si affinano attraverso l’esperienza e la pratica riflessiva, andando ad arricchire e consolidare le competenze acquisite in precedenza.

Gli schemi costruiti si plasmano e si adattano in funzione delle situazioni, permettendo la mobilizzazione di conoscenze, metodi, informazioni, regole e operazioni mentali di alto livello che consentono d’intraprendere illimitate azioni.

Il valore più grande finalizzato alla costruzione e all’utilizzo delle competenze concerne la capacità di riflessione, di concettualizzazione e di astrazione che permettono di agire in nuove situazioni.

Le competenze spesso si intrecciano tra di loro divenendo “trasversali” a discipline diverse e a situazioni analoghe ma non uguali.

I formatori /istruttori

Il ricco bacino di formatori e i contesti formativi differenti inducono a definire e condividere alcuni obiettivi procedurali e attitudinali comuni che contraddistinguono la presa a carico del proprio ruolo di “formatore”:

• Riconoscere che la formazione è un processo fatto di attività complesse necessarie allo sviluppo professionale, personale e culturale delle persone, in cui la centralità del soggetto e il suo coinvolgimento rappresentano elementi determinati;
• Possedere le conoscenze, le competenze e le attitudini riguardo agli aspetti pedagogici e psicologici riferiti all’apprendimento degli adulti e nella singolarità della persona;
• Utilizzare le capacità e la sensibilità di lettura della realtà organizzativa per eseguire l’interpretazione dei fenomeni appartenenti al contesto e operare sia sul piano individuale sia organizzativo;
• Assumere il ruolo di tutor nell’ambito dell’accompagnamento e nella valutazione del percorso formativo dell’individuo, con lo scopo di indirizzare le energie e sostenere la ricerca di nuovi obiettivi di sviluppo;
• Analizzare il contesto formativo a vari livelli per la ricerca e la messa in evidenza dei diversi aspetti quali la cultura organizzativa, il clima, i punti forti e i punti deboli, gli atteggiamenti e gli orientamenti.

Dalla progettazione didattica all'allestimento di ambienti d'apprendimento

Il costruttivismo non ha sviluppato un modello didattico unico, valido in assoluto, ma piuttosto si limita a indicare una serie di presupposti per rendere l'attività formativa realmente rispondente alle specifiche esigenze.
Jonassen (1994) delinea una serie di raccomandazioni fondamentali che un ambiente d'apprendimento di questo tipo dovrebbe sempre promuovere:

• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;
• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;
• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
• offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;
• favorire la riflessione e il ragionamento;
• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;
• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

E’ quindi fondamentale porre molta cura nella progettazione e nella pianificazione della formazione, affinché il contesto formativo sia predisposto in modo tale da poter offrire una varietà di stimoli e percorsi personalizzati di accesso ai contenuti.

L’utilizzo dell’analisi dei casi, del problem-solving e delle simulazioni legate a situazioni concrete sono, ad esempio, ottime strategie didattiche che permettono di interiorizzare i concetti  attraverso la riflessione, la condivisione e l’applicazione pratica.

Presentare più fattori significativi in una situazione "problematica", sviluppa nello studente un'attività di riflessione necessaria alla produzione di decisioni diversificate. Rielaborare le conoscenze possedute, in funzione alle nuove esigenze, promuove un pensiero creativo. In un lavoro di gruppo e/o d'apprendimento cooperativo, il fatto di poter scambiarsi nuove idee e opinioni, attraverso la condivisione di competenze diverse, aumenta la capacità di trovare soluzioni ottimali nel minor tempo possibile.

La progettazione didattica deve quindi essere un’operazione aperta e flessibile di adattamento alle necessità
emergenti e ai partecipanti, seppur mantenendo chiari gli obiettivi formativi.

Tecnologie a favore dell’apprendimento

La formazione moderna dovrebbe potersi basare anche su tecnologie dell’informazione e della comunicazione moderne, atte a favorirne lo sviluppo in ambito virtuale e protetto attraverso apposite piattaforme o applicativi da impiegare a dipendenza del tipo di formazione e del pubblico bersaglio. La FCTSA e i Servizi affiliati tengono conto anche di quest’aspetto.

Qualità della formazione

La concezione pedagogica tiene in debito conto, sia dal profilo pedagogico sia da quello tecnico e organizzativo, dei processi di qualità (certificazione eduQua) che mirano a garantire all’utente e al committente della formazione un prodotto di qualità, orientato ai bisogni dell’individuo e dell’istituzione.
Il continuo aggiornamento e sviluppo dei processi legati alla qualità è un valore fondamentale per la FCTSA e i Servizi affiliati.

Bibliografia di riferimento

• Blandino G. (1995), La disponibilità ad apprendere. Raffaello Cortina, Milano
•  Bruner J. (1992), La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Bollati Boringhieri, Torino.
• Jonassen D.H. (1994), Thinking technology, toward a costructivistic design model, in "Educational technology", XXXIV, Aprile, pp.34-37.
• Meirieu P. (1990), Imparare sì, ma come. Cappelli, Bologna
• Perrenoud Philippe (1998), Construire des compétences des l’école. ESF éditeur, Paris
• Perrenoud Philippe (2005), Dieci nuove competenze per insegnare, invito al viaggio. Ed. Anicia, Roma
• Vygotskij L.S. (1988), Il processo cognitivo. Boringhieri, Torino
• Knowles M. 2002 (8° ed), Quando l’adulto impara. Ed. F. Angeli, Milano
• Zaccarro F. et al (2004), Progettare la formazione. Ed. Carocci, Roma
• Documentazione eduQua FCTSA e servizi affiliati

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¹ Sintesi da Knowles M. 2002 8° ed Quando l’adulto impara, ed. F. Angeli
² Riferito a Houssaye J., 1992 2° edizione Le triangle pèdagogique, ed. P. Lang³ Libera traduzione  a cura del GF FCTSA. Perrenoud Philippe. Construire des compétences des l’école. Paris : ESF éditeur, 1998
³ Libera traduzione  a cura del GF FCTSA. Perrenoud Philippe. Construire des compétences des l’école. Paris : ESF éditeur, 1998